Вернуться

Надо заметить, что в большинстве обучающих систем форму представления знаний выбирает сам эксперт. Исходя из теорий обучения, выделяют следующие основные типы обучающих систем, которые опираются на соответствующие модели обучения:

Бихейвиористская теория обучения. В бихевиоризме (от лат. behavior - поведение) не рассматриваются внутренние процессы человеческого мышления. Изучается поведение, которое трактуется как сумма реакций на какие-либо ситуации. Один из основоположников бихевиоризма Э.Л. Торндайк (1874-1948) считал, что обучение человека должно строиться на базе чисто механических, а не сознательных принципов. Поэтому он пытался описать обучение человека с помощью простых правил, справедливых одновременно и для животных. Среди этих правил выделим два закона, послуживших платформой для дальнейшего развития теории обучения.

Первый из них, названный законом тренировки, говорит о том, что, чем чаще повторяется определенная реакция на ситуацию, тем прочнее связь между ними, а прекращение тренировки (повторения) приводит к ослаблению этой связи.

Второй закон был назван законом эффекта : если связь между ситуацией и реакцией сопровождается состоянием удовлетворенности (удовольствия) индивида, то прочность этой связи возрастает и наоборот: прочность связи уменьшается, если результат действия приводит к состоянию неудовлетворенности. Опираясь на эти законы, последователь Торндайка Б.Ф. Скиннер разработал в начале 50-х годов весьма технологичную методику обучения, названную в дальнейшем линейным программированием.

Учебный материал Скиннер предлагал разбивать на мелкие дозы, каждая из которых должна содержать одну ситуацию. Ситуации должны быть настолько простыми (что почти автоматически обеспечивалось малостью доз учебного материала), чтобы реакции на них практически всегда были правильными.

По мнению Скиннера, правильное выполнение учебного задания уже само по себе является положительным подкреплением и приводит учащегося в состояние удовлетворенности.

В текстах программированных учебных пособий Скиннера содержались пропуски (ситуации) - один пропуск на фразу из 2-3 строк. Пропущенные слова располагали на полях страницы. Учащийся, изучая такое пособие, сначала закрывал поля, читал текст, вставляя пропущенные слова, и сразу же проверял себя, открывая ответы. Тексты учебных пособий были написаны таким образом, чтобы в процессе их чтения обеспечивалось многократное повторение всех существенных элементов учебного материала.

Ассоциативно-рефлекторная теория усвоения. Ассоциацию в данной теории определяют как связь между психическими явлениями, при наличии которой актуализация одного явления вызывает появление другого. Таким образом, обучение в ассоциативно-рефлекторной теории трактуется как установление связей между различными элементами знания. Связи принято делить на внешние и внутренние. Внешние связи дают чисто механическое заучивание. Например, правило для запоминания цветового спектра: «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан». Внутренние же, логические связи позволяют из одних элементов знания получать (выводить) другие элементы.

Необходимыми условиями для применения ассоциативно - рефлекторной теории усвоения являются наличие у обучаемых определенного фундамента знаний и владение ими логическими операциями, позволяющими связывать между собой ранее изученные и новые элементы знания. Методику ассоциативно-рефлекторного обучения можно представить в виде схемы из шести следующих этапов:

1. Актуализация ранее усвоенных элементов знания (контроль, напоминание).
2. Установление связей между ранее усвоенными и новыми элементами знания.
3. Фиксация и осмысление новых элементов знания.
4. Закрепление новых знаний.
5. Обобщение ранее усвоенных и новых элементов знания в единую систему.
6. Закрепление обобщенного знания.

Теория поэтапного формирования умственных действий. Основы этой теории были заложены П.Я. Гальпериным и в дальнейшем были развиты в работах Н.Ф. Талызиной и других его последователей. В соответствии с этой теорией процесс обучения целесообразно планировать в виде схемы, состоящей из шести следующих этапов:

1. Создание мотивации для изучения учебного материала.
2. Формирование ориентировочной основы деятельности, например, изучение общей структуры учебного материала.
3. Материальная или материализованная форма деятельности. На этом этапе организуется учебная деятельность непосредственно с изучаемыми материальными объектами или с их заменителями: макетами, чертежами, схемами и т.п.
4. Абстрагированная от материальных объектов внешне речевая деятельность. Это может быть не только проговаривание вслух, но и письмо.
5. Абстрагированная деятельность, протекающая в форме внутренней речи (внешняя речь «про себя»).
6. Учебная деятельность, протекающая в абстрагированной свернутой, умственной форме.

Концепция алгоритмизации. Основная сфера применения этой теории усвоения - изучение алгоритмов решения задач. Технологическая схема учебной работы по этой теории состоит из пяти этапов:

1. Осознание области применения усваиваемых способов.
2. Ознакомление с алгоритмом решения задачи в целом.
3. Учебная деятельность по алгоритму с внешней опорой (алгоритм перед глазами).
4. Учебная деятельность по алгоритму с эпизодической внешней опорой (алгоритма перед глазами нет, но есть возможность заглянуть в его описание).
5. Учебная деятельность по алгоритму без внешней опоры.

Трансформационная теория обучения. Это концепция обучения, как процесса передачи, усвоения, совершенствования стратегий - знаний, умений, навыков взаимной адаптации человека с производственной средой, орудиями труда, машинами, системами управления. Взаимная адаптация человека со средой понимается как единство приспособления его к производственным условиям, задачам, функциям, освоению им передовых приемов труда, новой техники и активного, творческого влияния человека на производственную среду, конструкцию орудий, его участия в ускорении научно-технического прогресса, усвоения принятых в обществе стратегий взаимной адаптации человека с другими людьми, трудовым коллективом, норм поведения, идеологии.

В трансформационной теории обучения разные стратегии активного владения знаниями представляются через регулярные связи между критериями эффективности деятельности и основными психологическими факторами сложности деятельности. Такое представления позволили выявить закономерности процессов трансформации стратегий деятельности в ходе обучения и установить, что эти процессы лишь в частных случаях могут описываться монотонными моделями.

Вернуться