Вернуться

В научной литературе выделяются следующие виды компетентностей:

• коммуникативная (С.Л. Братченко, Ю.И. Емельянов, А.П. Панфилова, О.П. Санникова, Г.С. Трофимова, В.Д. Ширшов и др.);
• познавательная (С.Г. Воровщиков, Д.В. Татьянченко);
• интеллектуальная (Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная) и интеллектуально-корпоративная (А. Аринушкина);
• информационная (А.М. Оробинский, О.Г. Смолянинова);
• технологическая (Н.Н. Манько);
• культурологическая (М.В. Булыгина, О.А. Лукина, Н.В. Поморцева, А.Н. Федорова);
• психологическая (А.Д. Алферов, И.Ф. Демидова, В.Н. Дружинин, Н.В. Яковлева);
• психолого-педагогическая (М.И. Лукьянова, Е.В. Попова);
• профессиональная (А.К. Маркова, В.А. Якунин);
• социально-психологическая (А.Г. Кудрявцева, Л.И. Берестова);
• общекультурная (Н.Ю. Конасова, О.Е. Лебедев, А.А. Петров).

Кроме того, в стандарты школьного образования вводятся понятия литературной, математической, психологической компетентностей.

Коммуникативная компетентность, которая подробно исследовалась Г.С. Трофимовой, определяется ею как «интегративная способность, основанная на гуманистических качествах личности и направленная на обеспечение результативности коммуникативной деятельности, обусловленная опытом межличностного общения личности, уровнем ее обученности, воспитанности и развития». Г.С. Трофимова разработала концепцию педагогической коммуникативной компетентности, методику ее измерения, дидактическую модель и структурно-содержательные этапы формирования коммуникативной компетентности. Выявлены и теоретически обоснованы пути и способы формирования коммуникативной компетентности средствами дидактики, что подтверждает взгляд на обучение как общение и дает возможность использовать коммуникативную природу учебного процесса для целей активизации личностного потенциала обучаемых. При этом дидактические условия рассматриваются как фактор, определяющий успешность процесса формирования гуманистических качеств личности. Впервые на научно-теоретическом уровне разведены понятия «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция»: первый термин связан с проблемой общения и используется социальными психологами и педагогами, второй - связан с познавательной деятельностью и используется лингвистами.

Проблема коммуникативной компетентности занимает одно из ключевых мест в различных сферах гуманитарного знания - в философии (М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин), общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская), педагогике (Н.В. Кузьмина, В.В. Соколова, Г.С. Трофимова), социальной педагогике (Б.З. Вульфов, Г.А. Кудрявцева). Исследуются проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога-психолога в работе с девиантными подростками (Р.Б. Дериглазова) в соответствии с гуманистической парадигмой в контексте субъект-субъектных отношений.

Познавательная компетентность определяется как «уровень индивидуальной познавательной деятельности, который соответствует существующей в культуре социума системе принципов, ценностей, методов познания». Эта компетентность лежит в основе самодостаточной инициативной жизнедеятельности личности. Перед обучаемым стоит задача не просто изучить основы наук, а расширить, усложнить индивидуальные познавательные ресурсы в процессе овладения предметом. Ибо эффективен не тот, кто просто знает, а тот, у кого сформированы механизмы приобретения, организации и применения знания. В основе познавательной компетентности лежат общеучебные умения. Один из приоритетов повышения качества компетентностного образования - целенаправленное развитие общеучебных умений, к которым относят, например, такие, как умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения задач, умение определять и решать проблемы и др.

Под интеллектуальной компетентностью понимается особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений, в том числе и в экстремальных условиях. К элементам знаний, отличающих компетентного человека исследователи относят следующие: разнообразие, четкость и взаимосвязанность, гибкость, быстрота актуализации, возможность применения в разнообразных ситуациях, наличие ключевых элементов, категориальный характер, владение процедурным знанием о том, как сделать что-либо.

Интеллектуально-корпоративная компетентность представляет собой «сложное психологическое свойство, характеризующееся набором навыков и умений, адекватных решаемым кампанией как корпоративной системой оптимизационным задачам». В числе таковых - умения: осуществлять постановку задач и проведение предпроектных исследований, проектировать информационные технологии, генерировать инновационные идеи, разрабатывать стратегии развития кампании и др.

Технологическая компетентность педагога, по мнению Н.Н. Манько, - это система креативно-технологических знаний, способностей и стереотипов инструментализованной деятельности по преобразованию объектов педагогической действительности. «Технолого-педагогическими основаниями управленческих и формирующих регулятивов являются: совершенствование сенсорного и интеллектуального механизмов познавательной деятельности, организация внешнего плана учебно-познавательной деятельности с помощью дидактических средств, программирование учебных действий и т.д. Это специфический раздел общей профессиональной компетентности». Психологическая компетентность, по мнению Н.В. Андроновой, - это своеобразный психологический (личностный) инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности, часть психологической культуры. В психологической компетентности учителя выделены два блока: интеллектуальный (когнитивный) и практический (действенный). В интеллектуальный блок включены психологическое знание и мышление, в практический - психологические умения и навыки.

Психолого-педагогическая компетентность понимается М.И. Лукьяновой как совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе.

Профессиональная компетентность понимается А.К. Марковой как качественная характеристика степени овладения специалистами своей профессиональной деятельностью и предполагает: осознание своих побуждений к данной деятельности, оценку своих личностных свойств и качеств, регулирование своего профессионального становления, самосовершенствования и самовоспитания. Исследователи отмечают, что структура профессиональной компетентности трехкомпонентна и состоит из содержательного, мотивационного и исполнительского компонентов. В.А. Якунин шире понимает профессиональную компетентность и предлагает такие ее компоненты: система профессиональных знаний, умений и навыков, стремление и способности к самостоятельному творческому решению профессиональных задач, социально-психологическая готовность к работе с людьми и управлению ими, идейно-нравственная зрелость и политическая культура.

Ю.В. Варданян разработаны теоретико-методологические основы становления и развития профессиональной компетентности, определены ее сущность, содержание и структурные компоненты, построена модель профессиональной компетентности в единстве ее субъектного, объектного и предметного компонентов. Профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием понимается как единство теоретической и практической готовности и способности выпускника вуза к осуществлению профессиональной деятельности. В структуре профессиональной компетентности субъектный компонент выражает качественное своеобразие специалиста как целеобразовывающего, производящего и развивающегося существа, умеющего осуществлять профессиональную самодиагностику, самоизменение и самоанализ, а также диагностику, изменение, оценку и анализ профессиональной деятельности и ее результатов. Объектный компонент характеризует процесс создания специалистом системы профессиональной деятельности и обеспечения ее функционирования на всех этапах движения от задачи к воплощенному результату. Предметный компонент составляет продукт совместно-распределенной деятельности специалиста-гуманитария и человека или группы людей, получающих от него профессиональную помощь и услуги. Выделены психолого-педагогические условия становления и развития профессиональной компетентности: переориентация образовательного процесса с моносубъектной на полисубъектную парадигму; его нацеленность на развитие неповторимой индивидуальности при восхождении личности к профессиональной компетентности; взаимодополнительность и преемственность учебно-познавательной, имитационно-моделирующей и профессионально-практической деятельности будущего специалиста; гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика профессиональной компетентности; использование системы субъектно-реализационных, содержательно-технологических и предметно-результативных задач как средства становления субъектного, объектного и предметного компонентов профессиональной компетентности.

В.И. Юдин замечает, что внутренним условием совершенствования профессионально-педагогической компетентности учителей выступает усвоение вариативных педагогических технологий. А.В. Добудько связывает особенности содержания профессиональной компетентности учителя в условиях информатизации образования с необходимостью применения новых алгоритмов в рамках педагогической деятельности, осуществляемой на основе использования средств информационных и коммуникационных технологий. С.А. Гудкова добавляет, что человек может достичь вершин профессионализма на основе трансформации обучаемого в «самонаучающегося» при условии осознания возрастающей самостоятельности. Вообще, процесс овладения профессиональной деятельностью следует рассматривать как многокомпонентный, системный (Р.В. Габдреев, Е.И. Рогов и др.). И все же главный ресурс становления компетентностного подхода - учитель, педагог, который только и может создать ситуации самоопределения, самореализации .

Социально-психологическая компетентность понимается как владение научно-обоснованными психологическими приемами эффективной работы с людьми, готовность к взаимодействию с другими людьми.

С.В. Муреева вводит понятие межкультурной компетенции, ссылаясь, что в современной науке нет однозначного его определения. Выбирая исходной категорией знания, она определяет межкультурную компетенцию как осведомленность индивида в области культуры других народов. Автором выделены дидактические принципы, способствующие развитию межкультурной компетенции студентов: принцип познавательной ценности информации, принцип усвоения в неразрывной связи, принцип учета межпредметных связей, принцип индивидуально-личностного подхода к развитию межкультурной компетенции.

Н.В. Поморцева, исследуя педагогические условия формирования культурологической компетенции учащихся, утверждает, что это процесс, учитывающий взаимосвязь компонентов: культурологического, межкультурного, поликультурного. Эффективность педагогического процесса формирования культурологической компетенции определяется организацией интегрального гуманитарного образовательного пространства, формированием единого образа культуры, целостной картины мира.

Соглашаясь с мнением автора, мы считаем, что глобальная цель современного образования - развитие человека культуры.

С.Н. Уласевич определяет образовательную компетентность школьников как интегративное личностное образование, представляющее собой единство теоретической и практической готовности и способности ученика к деятельности, позволяющей ее осуществлять.

В настоящее время образование столкнулось с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания понятия, так и оснований разграничения компетентностей и объема входящих в них компонентов. И.А. Зимней предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них виды компетентностей.

Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетентностей послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций были разграничены три основные группы компетентностей:

1. Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности.
2. Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми.
3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека во всех ее видах и формах.

Таким образом, компетентностный подход в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов не сводимых к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем, к деятельности. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи - профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.

Вернуться